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Le tronc commun à l’école en débat

Publié: 7 mai 2014 par estellavaras dans A contre-courant
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Stéphanie Bocart Publié le mardi 06 mai 2014 à 17h43 – Mis à jour le mercredi 07 mai 2014 à 12h41

 

Belgique

A l’approche du scrutin du 25 mai, les partis politiques ont ficelé leur programme et fixé leurs priorités. Parmi celles-ci, l’enseignement obligatoire touche directement au devenir des plus jeunes et revêt de nombreux enjeux, dont celui du continuum pédagogique entre les niveaux primaire et secondaire.

Sous la plume de Dominique Grootaers, chargée de cours à l’UCL, le Centre de recherche et d’information sociopolitiques (Crisp) vient de publier un nouveau « Courrier hebdomadaire » consacré au « Tronc commun dans l’enseignement secondaire » (1).

Quatre filières

Actuellement, en Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB), l’enseignement secondaire est organisé en quatre filières : transition générale, transition technique, qualification technique et qualification professionnelle.

Les deux premières années du secondaire (le 1er degré) sont « en principe communes à l’ensemble des élèves , souligne Mme Grootaers. Le choix de l’orientation vers l’une ou l’autre filière ne se pose que lorsque l’élève entre en 3e année, au seuil du 2e degré » . Néanmoins, force est de constater que « l’orientation vers les filières technique et professionnelle en 3e secondaire n’est majoritairement pas le fruit d’un choix positif posé par des élèves âgés de 14 ans, mais résulte le plus souvent d’un processus de relégation basé sur l’échec et le redoublement, qui concerne des élèves âgés de 15 ou 16 ans » .

Revalorisation des filières qualifiantes, lutte contre l’échec scolaire,… Les acteurs de l’enseignement avancent des pistes multiples pour vaincre les inégalités scolaires et sociales. Nombreux sont ceux qui proposent ainsi de réformer le tronc commun, « certains en le maintenant dans ses limites actuelles du 1er degré, d’autres en le prolongeant jusqu’à la 3e, voire à la 4e secondaire » .

Dans sa publication, Dominique Grootaers évoque la position des différents acteurs de l’enseignement; nous nous limiterons à relayer celle des partis politiques.

Parmi les défenseurs d’un aménagement du système actuel, soit le tronc commun qui s’étend de la 1ère primaire à la fin de la 2e secondaire, on retrouve le CDH, Ecolo, le MR et le FDF.

Le CDH défend ainsi « un 1er degré davantage commun, par le renforcement de la formation commune, et davantage ouvert aux différentes formes d’intelligences et d’expressions » .

Pour favoriser l’orientation positive, Ecolo prône « une approche orientante » dans le cadre « d’un véritable tronc commun » jusqu’à 14 ans, associée à une formation pluridisciplinaire et à la valorisation des filières qualifiantes et des métiers auxquels elles mènent.

Le MR, lui, préconise « un 1er degré restauré dans son rôle de degré d’observation et un retour aux trois filières à finalité spécifique (générale, technique et professionnelle) » .

Quant au FDF, il souhaite « remanier le 1er degré de manière plus souple et plus flexible avec un véritable continuum pédagogique en vue d’assurer une orientation pertinente à 14 ans » .

Seul le PS veut allonger le tronc commun

Par contre, seul le PS défend actuellement le projet d’un allongement du tronc commun « au moins jusqu’à une 3e secondaire (15 ou 16 ans) » , en lui donnant « une dimension polytechnique en y introduisant des cours de technique et de technologie pour tous les élèves » .

Mme Grootaers conclut : « C’est sans doute le fait qu’elle suscite des craintes tant du côté des enseignants que celui des parents qui explique que l’option pour le traitement pédagogique et collectif de la diversité des élèves (NdlR : l’allongement du tronc commun) soit relativement peu partagée à l’heure actuelle. De son côté, le choix pour le traitement psychosocial et l’accompagnement individualisé des parcours problématiques (NdlR : l’aménagement du système actuel), sous couvert d’orientation positive, apparaît inscrit dans l’air du temps et rallie dès lors plus facilement les suffrages de l’opinion publique. »

Stop à l’école de la médiocrité

Publié: 15 avril 2014 par estellavaras dans A contre-courant
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Barbara Dufour, enseignante Publié le dimanche 13 avril 2014 à 19h21 – Mis à jour le lundi 14 avril 2014 à 11h35

 

Opinions La mixité sociale seule n’est pas la solution pour lutter contre les inégalités sociales à l’école. Cela passe aussi par un enseignement de qualité et des enseignants motivés et reconnus. Une opinion de Barbara Dufour, enseignante. Ces derniers temps, l’enseignement est associé, quasi systématiquement, aux inégalités sociales qu’il génère et à la mixité sociale qui serait « la » solution. Et personne n’évoque, même en filigrane, la qualité de l’enseignement. Pourtant, quand l’école n’offre pas une formation de qualité, qu’elle soit mixte socialement ou non, ce sont les moins privilégiés qui trinquent puisque, pour les plus favorisés socio-culturellement parlant, les familles compensent les manquements de l’école.

Or, pour le moment, on observe un manque de qualité dans l’enseignement. Les discours optimistes de nos dirigeants sur les résultats apparemment encourageants de nos jeunes n’y changent rien, les conséquences d’une école de la médiocrité sont bien là. Le taux de réussite en première année du supérieur est à la baisse(1) et la difficulté qu’ont les chefs d’entreprise de trouver de la main-d’œuvre adéquate est bien réelle.

Et qu’en est-il de la motivation des enseignants, indispensable à la qualité de l’enseignement ? Qui s’en soucie encore ? Certains voudraient nous faire croire que, pour être (un bon) enseignant, il suffit d’accumuler des jours d’ancienneté (c’est le nombre de jours prestés qui donne priorité pour une éventuelle nomination), de remplir des formulaires d’objectifs et de compétences acquises ou non acquises, de suivre 3 jours de formation par an. Comment peut-on assommer les enseignants de procédures et de contrôles et croire qu’ils vont continuer à être motivés ? Comment peut-on penser qu’on peut former des jeunes en appliquant des techniques pédagogiques sans avoir la flamme pour leur donner l’envie d’apprendre ? Comment peut-on penser qu’on est heureux d’enseigner en se faisant critiquer de toute part ? Le métier d’enseignant a perdu ses lettres de noblesse. Les enseignants ont perdu la reconnaissance indispensable à l’exercice de leur profession et de leur autorité.

Les conséquences sont palpables : nivellement par le bas, découragement des acteurs de l’enseignement, violence, difficultés de mettre en place des règles de vie commune, décrochage scolaire… Pendant ce temps, les cours privés, payants bien entendu, se multiplient.

Un défavorisé + un favorisé dans un enseignement sans qualité = un non qualifié et un qui s’en sort quand même grâce à la famille.

La mixité sociale seule, sans la qualité de l’enseignement, n’est pas une solution pour lutter contre les inégalités sociales.

La difficulté réside dans le fait qu’un enseignement de qualité est en général associé à de l’élitisme puisque ce sont souvent les plus favorisés qui, en comprenant les règles du jeu de l’école, s’en sortent le mieux, les autres restant sur le carreau. Le risque existe donc qu’une école exigeante fasse de la reproduction sociale, les enseignants sélectionnant ceux qui sont déjà bons et excluant les moins bons, passant alors à côté de leur mission de base : assurer la formation de (presque) tous les jeunes.

Mais alors, que faire ?

Faisons l’hypothèse que l’école a une mission d’ordre politique (non pas au sens de l’exercice du pouvoir mais au sens de l’organisation de la vie en communauté) : faire en sorte que chaque jeune trouve la place qui lui convient le mieux, selon son propre choix, posé en toute liberté et indépendamment de son origine socio-culturelle. Et disons-le haut et fort aux enseignants. Il ne s’agit pas seulement de former mais aussi de rendre les jeunes libres et responsables !

1. Stop aux programmes écrits dans un jargon incompréhensible pour le commun des mortels et aux programmes qui changent tout le temps… Cela nuit à la qualité de l’enseignement. L’approche par compétences a noyé l’essentiel de ce qu’il faut savoir à l’école. Finalement, que faut-il retenir ? Qu’est-ce qui est important pour la suite ? Mystère et boule de gomme… Nous voulons des programmes clairs et stables, avec une redéfinition des savoirs de base indispensables à notre société moderne, en particulier dans l’enseignement primaire.

2. Stop au bricolage didactique. Nous exigeons qu’on mette à notre disposition une très grande quantité d’outils d’enseignement et d’outils d’évaluation.

3. Stop au blabla stérile sur le sexisme à l’école, faisons revenir les hommes dans l’enseignement et les discriminations liées au genre diminueront certainement. Mais pour cela, il faudrait revaloriser la profession, et pas seulement en termes de salaire mais aussi en termes de reconnaissance du véritable métier d’enseignant.

4. Stop à une exigence excessive vis-à-vis de l’école. L’école ne peut pas tout faire toute seule, elle s’inscrit dans une société qui encourage les inégalités. Nous exigeons que ce qui est demandé à l’école en termes de justice sociale soit aussi exigé de la société : un accès à un logement décent, une politique volontariste en termes d’emploi, une justice fiscale, une régulation de notre hyperconsommation et de l’hypersexualisation présente partout…

5. Stop aux diktats des spécialistes en éducation. Nous exigeons de l’autonomie didactique et de la liberté d’action pour retrouver du souffle, de la motivation, de l’autorité, du désir d’élever des jeunes dans le respect de soi et des autres. Donnez-nous des objectifs clairs et faites-nous confiance pour les atteindre.

6. Mais en échange, que donnons-nous, nous, les enseignants ? La plupart donnent déjà beaucoup d’énergie, de temps, d’inventivité, d’ingéniosité… Mais probablement que cela ne suffit pas puisque, manifestement, notre enseignement ne va pas si bien que cela. Ne serait-ce pas le moment de repenser notre temps de présence à l’école ? Ne serait-ce pas le moment d’admettre que les jeunes d’aujourd’hui ne sont pas ceux d’hier et que leurs besoins sont différents ? Ne serait-ce pas le moment d’accepter que notre mission de formation dépasse l’instruction pure et dure ? Ne serait-ce pas le moment de s’ouvrir à plus de diversité, autant culturelle qu’intellectuelle ?

En conclusion, oui à plus de mixité sociale, à plus de justice, à moins de sexisme, mais pas sans un projet fort visant la qualité de l’enseignement et le respect des acteurs de terrain, et pas sans que la société entière se mobilise autour de ce projet. Ce sont les conditions essentielles pour que l’école retrouve son rôle d’ascenseur social et vive sereinement une indispensable mixité sociale, moteur de notre avenir.

 

 

(1) Fédération Wallonie-Bruxelles/ETNIC – 2012, Indicateurs 2012 – 29 – Taux de réussite en 1re année des étudiants de 1re génération dans l’enseignement supérieur en haute école et à l’université, (ressource 9631).

 

 

Pas tous égaux face à l’échec scolaire?

Publié: 9 août 2013 par estellavaras dans Belgique
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Bocart Stéphanie Publié le vendredi 09 août 2013 à 05h46 – Mis à jour le vendredi 09 août 2013 à 09h00

 

 

Belgique  Ecolo a obtenu les chiffres de taux d’échec par bassins scolaires. Il ressort  de leur analyse qu’il est lié à la zone locale d’enseignement.

 

Pour la première fois en Communauté française, on dispose d’une cartographie de l’échec scolaire. Soit : quels sont les taux d’échecs selon les zones d’enseignement (ou bassins scolaires) fréquentées par les élèves du primaire et du secondaire.

Pour ce faire, dix députés Ecolo ont demandé par voie de questions écrites, à la ministre de l’Enseignement obligatoire, de leur transmettre les chiffres et statistiques de leur bassin scolaire. Ceux-ci sont en effet au nombre de dix : Bruxelles-Capitale, Nivelles, Huy-Waremme, Liège, Verviers, Namur, Luxembourg, Hainaut occidental, Mons-centre et Charleroi-Hainaut Sud.

« Les statistiques relatives à l’enseignement publiées chaque année sont des moyennes de toute la Communauté française , rappellent-ils, et ne nous apprennent donc rien sur les réalités pourtant différentes des bassins scolaires » .

Pour « en avoir le cœur net » , ils ont donc demandé que soient ventilées, bassin par bassin, des données telles que le redoublement, l’indice socio-économique (ISE) des élèves dans la zone fréquentée, la part d’élèves dont la nationalité n’est pas belge, etc. « Il s’agit d’une première en Communauté française , souligne Ecolo, puisque ces données n’auraient pas été publiées sans l’intervention des députés Ecolo » .

 

 

15,3 % d’échecs en secondaire

Selon les chiffres recueillis par les verts, en 2010-2011, le taux de redoublement des élèves du primaire s’élève à 3,9 %, soit 12 151 enfants sur une population scolaire totale de 307 637 élèves. Un pourcentage qui grimpe à 5,5 % dans la zone de Charleroi-Hainaut Sud, mais baisse à 2,1 % dans le bassin scolaire de Nivelles.

Au niveau du secondaire, ce sont 53 508 élèves qui ont redoublé en 2010-2011, soit 15,3 % des 349 030 enfants scolarisés cette année-là. A l’échelon local, le taux d’échec atteint 18 % dans la zone de Bruxelles-Capitale, 17 % dans la zone Mons-Centre, 16,1 % dans celle de Charleroi-Hainaut Sud, contre 12 % à Huy-Waremme ou 12,1 % dans le Luxembourg.

Comparativement, cinq ans plus tôt, en 2006-2007, le taux d’échec moyen était de 4,3 % en primaire (pour 301 355 élèves) et de 13,6 % en secondaire (pour 357 438 élèves). « Si la tendance est à la baisse (légère) (- 0,4 %) dans le primaire , commente Ecolo, elle est par contre à la hausse (+ 1,7 %) dans le secondaire, où la situation semble donc s’aggraver » .

Pour les verts, il importe dès lors de construire avec les enseignants des alternatives pragmatiques et efficaces au redoublement, en mettant, notamment, à profit les expertises d’autres bassins sur le terrain. Ils plaident également pour un « véritable tronc commun » jusqu’à 14 ans avec des apprentissages techniques, scientifiques, artistiques et créatifs qui permettent de poser des choix éclairés.

En outre, le détail du taux d’échec par bassin scolaire « confirme bien le lien que l’on peut opérer entre indice socio-économique (ISE) (1) et réussite scolaire , observe Ecolo, à savoir que plus le premier est faible, plus les difficultés scolaires sont présentes » . Autrement dit, les enfants des milieux urbains et défavorisés souffrent davantage de l’échec scolaire.

Plus de qualifiant en Hainaut

Ainsi, dans les bassins de Bruxelles et de Charleroi-Hainaut Sud, où les taux d’échec sont les plus élevés, le niveau socio-économique est en-dessous de la moyenne de la Communauté française (0), soit à respectivement – 0,38 et – 0,34. A contrario, les bassins qui présentent le moins d’échecs scolaires comme Nivelles, Huy-Waremme ou le Luxembourg sont ceux dont l’ISE est plus élevé que la moyenne, soit 0,95, 0,46 et 0,47. A cet égard, Ecolo propose une évaluation participative et de fond du décret de 2009 organisant l’encadrement différencié des écoles.

Les chiffres par bassins scolaires mettent en évidence d’autres divergences locales. Bruxelles compte ainsi la plus forte proportion (23 %) d’élèves qui n’ont pas la nationalité belge, contre 2 % à Huy-Waremme ou 6 % à Verviers. De même, 59 % des élèves du Hainaut occidental fréquentent l’enseignement qualifiant, tout comme 58 % des élèves de la zone Mons-Centre ou 56 % de la province de Namur, contre 34 % des élèves du bassin de Nivelles. Autant de spécificités qui mènent Ecolo à estimer qu’il conviendrait de « différencier les politiques par bassins scolaires pour qu’elles s’ajustent aux réalités des écoles et de leurs territoires » .

(1) L’ISE est calculé sur la base de cinq critères : le revenu par habitant, le niveau de diplôme, le taux de chômage, les activités professionnelles et le confort des logements.

Une croix gammée pour expliquer la géométrie

Source: Belga© thinkstock.

Une enseignante de l’école primaire Landier à Saint-Clément-de-Rivière (Hérault), qui a utilisé une croix gammée en cours de géométrie, va être convoquée « pour explications », a-t-on appris jeudi auprès de l’inspecteur d’académie Philippe Wuillamer.

© thinkstock.

Vendredi, après l’exposé de deux élèves sur la Seconde Guerre mondiale pendant lequel les enfants avaient montré une croix gammée symbole de l’hitlérisme, cette enseignante avait demandé à ses camarades de reprendre cette croix dans le cadre du cours de géométrie, a expliqué M. Wuillamer.

Puis, se rendant compte que ce n’était pas une bonne idée, l’enseignante avait fait le tour de la classe pour récupérer les feuilles de dessin, a ajouté l’inspecteur d’académie.

Des parents, informés par leur enfant, se sont beaucoup émus de l’utilisation de cette croix par cette enseignante qui assurait les cours une fois par semaine, pendant la journée de délégation de la directrice de l’établissement.

Tensions
La directrice a rencontré les parents et expliqué aux enfants qu’on ne pouvait utiliser cette croix. Mais ces explications n’ont pas atténué toutes les tensions, a reconnu l’inspection académique, qui va convoquer l’enseignante dans les prochains pour qu’elle s’explique.

« C’est sûrement une maladresse, une utilisation inopportune. Il n’y a pas de raison de soupçonner quoi que ce soit d’autre. Mais nous vérifions quand même », a indiqué M. Wuillamer.

Dans un communiqué, le Bureau national de vigilance contre l’antisémitisme (BNVCA) a « dénoncé et condamné des faits inadmissibles ».

Demandant au « ministre de l’Education nationale et au recteur d’académie de prendre les mesures éducatives, administratives et disciplinaires qui s’imposeraient notamment à la lumière de cette méthode pédagogique utilisée », le BNVCA a souhaité de plus qu’un historien, ou un rescapé de la Shoah, puisse s’adresser à ces élèves et leurs enseignants, pour qu’ils comprennent mieux les méfaits de la propagande nazie et son symbole: la croix gammée.

Le MR dit non aux enseignants étrangers

© photo news.

Le chef du groupe MR au parlement wallon se prononcera contre les décrets ouvrant les portes, pour les non-Belges, aux fonctions de recrutement et de sélection dans l’enseignement organisé ou subventionné par la fédération Wallonie-Bruxelles, et à la Fonction publique wallonne, lit-on dans l’édition de mardi du quotidien la Dernière heure.

Le premier texte sera soumis au vote des députés du parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles mercredi. Tous les postes sont visés à l’exception de ceux de directeur et d’inspecteur. Le second sera abordé en commission du parlement wallon dans une semaine.

« Ces textes procèdent très clairement d’une façon de brader la nationalité. Il y a toujours un lien entre nationalité et fonction publique », a commenté Willy Borsus dans les colonnes du quotidien.

Au-delà de l’argument du nombre de chômeurs en Wallonie et à Bruxelles, Willy Borsus avance par ailleurs des difficultés techniques en termes de recrutement et d’équivalence de diplômes, et l’absence de lien entre cette possibilité et une vraie volonté d’intégration.

A ce stade, 94,4 % des élèves de 6e primaire ont obtenu l’école de leur 1er choix.

Selon le dernier relevé de la Commission interréseaux des inscriptions (Ciri), 832élèves de 6eprimaire sont toujours en recherche d’une école secondaire.

Ils étaient 1.186 lors du bilan effectué par la Ciri juste après la période d’inscriptions (qui avait lieu du 18 février au 8 mars). La Ciri aura donc pu en caser un certain nombre d’entre eux.

Ces 832 élèves sont des enfants qui n’ont été reçus dans aucune des écoles mentionnées sur leur formulaire d’inscription (sur ce document à remettre dans l’institution où l’on souhaite être scolarisé, on peut évoquer neuf autres écoles, à classer par ordre de préférence). Toutes les écoles choisies par ces enfants étaient donc complètes au terme de la période d’inscriptions (davantage de demandes que de places). Le jeu des critères (distance école-domicile, etc.) leur a été défavorable et ils sont donc en liste d’attente.

L’an dernier, à pareille époque, on en était à 761 élèves dans ce cas. La différence s’explique par le fait que la cohorte d’élèves est plus élevée cette année (46.643) et que les écoles ont déclaré un peu moins de places disponibles.

À ce stade, 94,48% des élèves de la cohorte sont inscrits dans leur école de premier choix. Et ils sont 97,62% à avoir été reçus dans l’une des écoles citées sur leur formulaire, que celle-ci corresponde à leur premier, troisième ou dixième choix.

Sur les 832 élèves en attente d’une école, 685 sollicitaient une école bruxelloise, 67 une école située en Brabant wallon et 80 un établissement en Wallonie hors brabant wallon.

Pierre Bouillon

La dysorthographie n’est pas une fatalité

Publié: 5 juin 2013 par estellavaras dans Analyse
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Entretien: Geneviève Simon

Mis en ligne le 05/06/2013

Anne-Marie Gaignard déculpabilise l’enfant qui peine avec l’orthographe. Ce n’est pas lui qui a un problème, c’est la méthode qui ne lui convient pas.

J’ai été égarée toute petite dans la forêt des mots. Nulle en français. C’est ce qu’on disait de moi. Je ne retenais pas les règles, je ne réussissais jamais à rendre un écrit propre. » L’histoire d’Anne-Marie Gaignard est celle d’une victoire. Diagnostiquée dyslexique, abandonnée à son sort, l’enfant est devenue adulte, subissant sa différence et la stigmatisation qui l’accompagne. Puis, à trente-six ans, elle décide d’affronter son mal, seule. Au passage, elle s’invente une grammaire qui deviendra « Hugo et les rois » et sera publiée, en 2003, par les prestigieux Dictionnaires Le Robert – il s’en vendra quelque 300 000 exemplaires. Aujourd’hui, elle revient sur son parcours dans « La revanche des nuls en orthographe », balayant quelques idées reçues en les confrontant à son expérience : après avoir créé, en France, un centre de formation continue pour les adultes, elle a fondé l’association « Plus jamais zéro ». Cette « fée des mots », comme l’appellent certains enfants, parvient à remettre ceux-ci sur les rails d’une bonne orthographe.

Votre livre est un message d’espoir. “La dysorthographie “pure” se répare vite et bien”, écrivez-vous.

En France, on colle l’étiquette de « dyslexique » très rapidement. On voudrait nous faire croire qu’il y a 30 % d’enfants dyslexiques. Dès qu’il y a une inversion de syllabe, dès qu’un enfant est lent ou a des difficultés d’apprentissage, le verdict tombe. Quand l’institutrice dit à des parents que leur enfant a un problème, ils ne savent pas vers qui se tourner. Le médecin généraliste ? Il n’a pas été formé à la dyslexie. Il n’y a que les neurosciences qui s’en occupent.

Vous expliquez d’ailleurs que seul un IRM peut valider le diagnostic de dyslexie…

Il y a trois tests obligatoires pour obtenir un véritable diagnostic, dont l’IRM. Ceux-ci aboutissent à un classement : léger, moyen, sévère. Quand on m’appelle pour me dire qu’un enfant est dyslexique, je demande comment il est classifié. La réponse habituelle est : je ne sais pas, on ne me l’a jamais dit. Aller chez la logopède n’est pas suffisant, mais en France, c’est un véritable business qui coûte cher à la société. Or, s’il n’y a pas de dysfonctionnement cérébral, réparer une dysorthographie n’est pas compliqué.

Selon vous, le problème vient de la méthode d’apprentissage, pas de l’élève.

Je déculpabilise tout le monde ! La première chose que je dis à l’enfant est : ce n’est absolument pas de ta faute, même si l’école lui prouve le contraire chaque jour. J’essaie de lui expliquer pourquoi il est chez moi, souvent en dernier recours, après des années de galère. Je suis dans l’empathie totale. Je lui dis que je sais par où il est passé, que je vais l’aider sans lui mentir. Parce que jusque-là, il s’est accroché, il est volontaire, il a réalisé tout ce qu’on lui a dit de faire. Seulement, cette fois, on va procéder autrement.

“J’ai recréé, d’une certaine façon, l’école dont j’avais rêvé”, écrivez-vous.

Non, en ce moment, j’ai envie de dire que, quand ils viennent chez moi, je n’ai pas envie que cela ressemble à une école. Ils sont reçus dans une maison ou un appartement, avec un jardin, des animaux. On va chercher des feuilles mortes, on discute. On s’adapte à l’enfant et pas l’inverse. Il se sent aidé, en osmose. L’empathie en pédagogie a été abandonnée, et je le regrette.

D’après vous, leurs progrès en orthographe rejaillissent sur toute leur personnalité.

Quand on n’a pas accès aux mots, on n’a accès à rien, on n’est pas comme les autres. Jusqu’à la violence des jeunes dans la rue : je pense que c’est une révolte contre quelque chose qui ne répond pas à leurs attentes.

Que pensez-vous de la simplification, de ce qu’on appelle “la nouvelle orthographe” ?

Il ne faut pas toucher à la langue française : elle est belle, il faut la sauvegarder. Elle s’apprend.

Anne-Marie Gaignard, « La revanche des nuls en orthographe », Calmann-Lévy, 249 pp., env. 16,90 €.

Toujours autant d’exclusions scolaires

Publié: 22 mai 2013 par estellavaras dans Belgique
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St. Bo.

Mis en ligne le 22/05/2013sur le site de lalibre.be

En 2011-2012, 2 078 élèvesont été exclus. 82 %d’entre eux sont des garçons.

Insultes, violence physique, cours perturbés, Les motifs pour exclure définitivement un élève d’un établissement sont multiples.

En 2010-2011, sur une population scolaire de 872 920 élèves, 2 163 exclusions définitives et 592 refus de réinscription (NdlR : élèves qui achèvent leur année, mais dont l’école refuse l’inscription pour l’année scolaire suivante) ont été signalés dans des établissements scolaires organisés ou subventionnés par la Communauté française, a indiqué hier la ministre de l’Enseignement obligatoire Marie-Dominique Simonet (CDH), en réponse à une question orale de Barbara Trachte (Ecolo). En 2011-2012, ce sont 2 078 élèves (sur un total de 873 045) qui ont été exclus définitivement tandis qu’ont été signalés 762 refus de réinscription.

En 2010-2011, 81 % des signalements d’exclusion et de refus de réinscription concernaient des garçons, contre 82 % en 2011-2012. « Le plus souvent, les signalements d’exclusion concernent des élèves âgés entre 14 et 17 ans , a encore rapporté la ministre. Notons également qu’environ 20 % des élèves faisant l’objet d’un signalement d’exclusion ou d’un refus de réinscription sont majeurs au moment de l’exclusion. »

Autres données chiffrées : en 2010-2011, 91,4 % des signalements sont issus de l’enseignement ordinaire – dont 97 % émanent du niveau secondaire – et 8,6 % du spécialisé. Pour l’année scolaire suivante, 91 % des signalements proviennent de l’ordinaire – dont 97,2 % sont issus du secondaire – et 9 % du spécialisé.

Sur deux ans, « les chiffres d’exclusions définitives sont stables, mais les chiffres de refus de réinscription sont, eux, en augmentation , observe Barbara Trachte. Si les chiffres des exclusions définitives se stabilisent autour de 2 000, c’est, de toute manière, toujours un échec pour l’école et l’élève » .

Accumulation de faits

Quant aux raisons qui amènent à exclure définitivement un élève, elles sont presque toujours multiples. Selon Mme Simonet, en 2010-2011, en moyenne, 3,5 faits ont motivé l’exclusion d’un élève, pour 3,9 faits en 2011-2012. « Le plus souvent, c’est une accumulation de faits qui mène à l’exclusion telles que des perturbations du cours ajoutées à des insultes et de l’insolence ajoutées à un refus de l’autorité » , poursuit-elle. Pour la députée Ecolo, « il ne faut pas laisser la situation s’envenimer; quand il y a des comportements difficiles qui s’accumulent, il ne faut pas rester sans rien faire. Il faut apporter une réaction proportionnée à chaque fois. Et l’exclusion doit rester la sanction ultime » .

« Il n’y a pas de ‘solution miracle’ à la problématique des exclusions définitives ou de consensus sur une procédure d’exclusion ‘idéale’  » , admet la ministre, qui encourage « à recourir davantage aux moyens préventifs déjà mis en place » . Elle rappelle ainsi les mesures mises en œuvre au sein du plan Pagas, qui vise à promouvoir les conditions d’un apprentissage serein : créations de numéros verts à l’attention des professionnels de l’école et des parents; rédaction d’un guide pratique relatif à la prévention et à la gestion des violences à l’école, etc.

Barbara Trachte soutient ces « démarches préventives » mais « maintenant, il faut aller un pas plus loin » , estime-t-elle. Ainsi, elle plaide pour l’instauration d’ »un organe unique de recours, indépendant des réseaux d’enseignement » . « Cela mettrait tout le monde à l’aise, tant les professeurs que les élèves; ce serait plus impartial et il y aurait une jurisprudence » , défend-elle.

 

 

Le nombre d’élèves intégré dans le spécialisé a augmenté de 24% en 15 ans dans l’enseignement fondamental et de 20% au niveau secondaire.

 

Les élèves «ingérables» sont de plus en plus souvent réorientés vers l’enseignement spécialisé, même quand ils ne présentent pas de handicap particulier, rapport La Libre.

Selon le collectif associatif Marguerite, le nombre d’élèves intégré dans le spécialisé s’est accru de 24% en 15 ans dans l’enseignement fondamental et de 20% au niveau secondaire. Sont envoyés dans l’enseignement spécialisé des enfants -majoritairement des garçons- que l’enseignant n’arrive plus à gérer.

Souvent issus de familles modestes,«ces enfants ne parlent pas le français à la maison, n’ont pas été scolarisés très tôt en maternelle et ne sont pas mis en contexte avec les codes de l’école», explique Jean-Pierre Coenen, président de la Ligue des droits de l’enfant.

Les enfants sont orientés vers le spécialisé de type 3 (troubles du comportement et/ou de la personnalité) ou de type 8 (troubles instrumentaux et de l’apprentissage). Or, ces choix, parfois posés dès le primaire, ne sont pas anodins pour la suite de la scolarité de l’enfant: les élèves de l’enseignement spécialisé reviennent rarement dans l’enseignement ordinaire et, quand ils le font, ils sont une majorité à être cantonnés à des filières techniques ou professionnelles.

La Libre

Le clip était annoncé depuis quelques semaines. Personne ne s’attendait à tant de réactions outrées. Dans son dernier clip, College boy, sorti en exclusivité sur Le Parisien.fr, le groupe de musique français Indochine évoque le harcèlement à l’école.

Six minutes d’un court-métrage tourné en noir et blanc par le réalisateur québecois Xavier Dolan. Une esthétique irréprochable, mais des images d’une rare violence : un jeune garçon harcelé par ses camarades est crucifié avant d’être exécuté par balles devant une assemblée aveugle.

Les images choquent. Pour certains, trop. Françoise Laborde, membre du Conseil supérieur de l’audiovisuel (CSA), a estimé sur Europe 1 que ces images étaient d’une violence « insoutenable », et qu’elles n’avaient « pas leur place en journée sur des chaînes de musique ».

« On va l’étudier évidemment en groupe de travail. Mais il devrait y avoir au minimum une interdiction aux moins de 16 ans et peut-être une aux moins de 18 ans », a jugé Mme Laborde, qui préside le groupe de travail sur la jeunesse et la protection des mineurs au CSA. « On avait interdit aux moins de 18 ans un clip deMarylin Manson il y a quelques années. On pourrait refaire quelque chose d’approchant », a-t-elle ajouté.

DES IMAGES OUTRANCIÈRES

Eric Debarbieux, chargé de la prévention de la violence en milieu scolaire, a estimé que « ce clip d’Indochine est une œuvre artistique, qui en cela doit être respectée et qui a le mérite de rappeler l’importance et la gravité du phénomène de harcèlement à l’école. Il n’est pas question de censure ».

« Mais je dois souligner le caractère outrancier de ces images, qui sont d’une violence insoutenable », a-t-il ajouté. « Ce qui est dommage, c’est que ce film ne montre aucune solution, alors qu’elles existent. Il n’y a pas de fatalité au harcèlement. Les pays qui ont mis en place des politiques énergiques contre ce phénomène, comme la Finlande, sont parvenus à le diviser par trois. »

« PLUS ÉDUCATIF QU’AUTRE CHOSE »

Dans une interview au Parisien, Nicolas Sirkis, leader d’Indochine, tente d’expliquer sa démarche : « La violence du clip n’est pas gratuite. Pour moi, c’est la même démarche que lorsque la sécurité routière réalise un clip choc poursensibiliser aux accidents de la route. C’est plus éducatif qu’autre chose. » Pour lui, il s’agit d’« une réalité qui existe ». En effet, selon une enquête du ministère de l’éducation nationale, un élève sur vingt se dit harcelé de manière sévère ou très sévère. Un malaise qui peut parfois mener jusqu’au suicide.

« On ne cherche pas le scandale. Je comprendrais très bien que le clip ne passe pas en journée à la télé. Je ne crierai pas à la censure. Et malheureusement je pense que les ados voient des choses bien plus horribles que ça », a ajouté le chanteur.

De son côté, Xavier Dolan reconnaît la violence de son clip. Dans une interview à Bande à part, il explique avoir eu carte blanche pour la réalisation de ce court-métrage. Pour lui, « il n’y a pas d’ambiguïté dans le message de non-violence du clip. On est immédiatement dans l’empathie avec le personnage. Pour moi, la société fonctionne selon le concept de meute. On en fait partie ou pas. Et c’est très difficile de s’y opposer, d’être contre un ensemble de personnes ».

« On voulait envoyer aux jeunes une illustration logique et concrète de la violence dont ils sont victimes, acteurs ou observateurs », a-t-il expliqué. La lutte contre le harcèlement à l’école doit se faire avec « des méthodes plus radicales que des clips publicitaires de trente secondes » que personne ne regarde, a estimé le Montréalais.

« VIOLENCE IN REAL LIFE »

Sur Twitter également le débat a été  tendu. D’un côté, les détracteurs d’une violence qui n’a pas sa place à la télévision. Et de l’autre, les promoteurs d’une sensibilisation à des problèmes vécus par des adolescents dans la vraie vie, comme les journalistes Emilie Mazoyer et Morgane Tual :

Dans "College boy" Indochine et Xavier Dolan dénoncent le harcèlement que subissent certains jeunes en milieu scolaire, avec des images très violentes.